DireFareScrivere - La cultura, probabilmente

Come ormai molti autori e studiosi di glottodidattica concordemente affermano, l’apprendimento di una seconda lingua (L2) non si può limitare al mero insegnamento delle strutture grammaticali, perché essa non è un insieme di regole astratte e volte a formare frasi de-contestualizzate. Al contrario, tali strutture devono essere un mezzo a disposizione degli apprendenti, che consenta loro di realizzare obiettivi extralinguistici fuori dal contesto classe, vale a dire interagire in situazioni reali.
Il testo Faccia a faccia. Attività comunicative. Livello elementare-intermedio (Bonacci, pp. 72, € 10,50), di Laura Ulisse, si propone – e, a nostro avviso, risponde più che efficacemente al proposito – di consolidare una buona competenza orale attiva dell’italiano.
Esso si rivolge a studenti adulti di livello elementare e intermedio, che frequentano sia corsi individuali che di gruppo, e raccoglie diverse attività da svolgersi, come recita il titolo, in praesentia, in un contesto orale immediato. Esse sono create in modo da stimolare la comunicazione spontanea e puntano quindi a lasciare ampio spazio all'improvvisazione.

Struttura del testo: presentazione della grammatica in termini funzionali
Faccia a faccia raccoglie un insieme di attività comunicative che, come raccomanda Laura Ulisse nelle Considerazioni preliminari al testo, sono da svolgersi a coppie o in piccoli gruppi − senza l’intervento costante dell’insegnante, che dovrebbe “limitarsi” a fare da supervisore, per non condizionare la realizzazione spontanea degli scambi.
Le unità del testo si differenziano per contenuti, obiettivi e tipologia, pur avendo, chiaramente, un comune denominatore. In ciascuna di esse viene dato un problema da risolvere o si rende necessario prendere una decisione insieme al partner − per esempio decidere come meglio organizzare una gita turistico-gastronomica a seconda delle previsioni del tempo, oppure individuare le informazioni contraddittorie contenute in due diversi testi.
La necessità di interagire si realizza perché ciascun apprendente riceve solo una parte delle informazioni – meteorologiche, in questo caso, oppure uno solo dei due testi – ed è così costretto a chiedere al partner quanto gli serve sapere per realizzare un determinato obiettivo; la cooperazione è dunque alla base degli scambi comunicativi.
Oltretutto, ogni attività offre agli studenti l'opportunità di usare in modo mirato sia il lessico sia le strutture grammaticali, restando comunque un momento comunicativo spontaneo basato sulla cooperazione fra studenti. Gli input grammaticali, infatti, spaziano dalle nozioni basilari, come la coniugazione degli ausiliari, agli argomenti più ostici, come le preposizioni e i pronomi, i verbi riflessivi, impersonali, un amplissimo ventaglio delle forme verbali italiane, espressioni di tempo e di luogo etc. D’altro canto, nell’ottica comunicativa di cui si è parlato, le strutture linguistiche sono funzionali alla costruzione di situazioni interattive come Fare acquisti (unità 27) o consultare un’Agenzia di collocamento (unità 17) – un caso, quest’ultimo, molto probabile (purtroppo) nell’attuale situazione del nostro paese.
La grammatica, quindi, è chiaramente “più digeribile”.

Obiettivo: la comunicazione spontanea
Questo testo sottende l’idea che, una volta presentate agli studenti delle strutture grammaticali inevitabilmente in parte de-contestualizzate, è compito dell’insegnante puntare al potenziamento delle stesse, esemplificandone gli usi attraverso la pratica della lingua.
Questo si traduce nel dare agli apprendenti la possibilità di confrontarsi con le difficoltà linguistiche (inevitabili, tra l’altro, nel momento in cui si troverà a usare la lingua obiettivo in contesti reali) e non cercare a tutti i costi di controllare, con un occhio pedante sulla grammatica, l’andamento dell’interazione. Ne consegue l’importanza di realizzare una situazione di classe in cui l’improvvisazione e la comunicazione spontanea abbiano uno spazio rilevante.
L’insegnante non dovrà quindi correggere gli studenti sul momento, ma limitarsi a prendere nota delle loro difficoltà e intervenire alla fine dell’attività con commenti e discussioni insieme alla classe, relativamente alle eventuali difficoltà dimostrate.
Distinguere, in altre parole, il momento in cui “si fa grammatica” dal momento dell’espressione libera, senza “censura”, in linea con quanto suggerisce anche, tra gli altri, Gabriele Pallotti [nel testo da lui coordinato e recensito in questa rivista nel mese di luglio, al cui articolo si rimanda: Un progetto formativo per gli insegnanti e una valutazione sul ruolo della scuola nella realtà multilingue dell’Italia di oggi, Nda].

Clementina Gatto

(direfarescrivere, anno IV, n. 33, settembre 2008)